如何培养自信心与抗挫折能力——培养孩子心理健康的教育要点
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其实，定势就是一种心理活动的习惯。了解了这种心理活动的习惯是如何形成的，也就明白了我们应该如何去有意识地培养孩子积极、明朗、健康、自信的人格特征了。以下四个要点既是心理定势形成的原因，也是我们培养孩子良好人格的具体切入点：
第一个要点，经验的重复强化。与行为习惯产生的原理相同，心理反应的习惯也是在重复强化中形成的。如果一个孩子，每当他遇到一种情境的时候，总会产生一个相同的经验与体验，那么这种体验与这种情境之间就会形成一种固定的联系，经过一定重复与强化，就会建立起来一种条件反射一样的习惯性的联系。以后这种情境一出现，这种心理反应与体验就会习惯性的随之出现。
比如，如果孩子的练琴与受责骂总是伴随出现，一提要练琴，孩子就会产生要被责骂的感受。又比如说，如果一个孩子从小和一个特别强势的孩子在一起玩，一遇到事情或机会，那个强势的孩子总是抢在前面，这个孩子总是没有机会，一出现机会，就被抢走，这种经验一但被强化形成习惯性的心理反应，今后，一遇到机会，一需要做什么事，孩子以往形成的习惯性的挫败感的体验就会出现。于是就形成了这个孩子凡事不想出头的，遇事往后退的心理定势。所以，大家记住，要想让孩子有良好的心理反应习惯，就要让孩子从小多多体验成功、快乐、明朗正面经历，尽量避免负面的体验。
第二个要点，是高强度的刺激。当然，有的时候，一次高强度的刺激，可能就足以成这种定势化的倾向性的反应，而不需要长期的重复强化与经验积累。“一遭被蛇咬，十年怕井绳”就是这个意思。
比如 ，一次重赛的失败，一次上课中受到激烈指责与批评，都会使人产生对这种情境的退缩感。比如，我们学校有一个学生，非常有才气，专业很突出，但是只要是重大场合总出差子，原因就是在童年的时候参加比赛，准备了好几个月，家长千叮咛万嘱咐，结果孩子在台上出了一点小错误，而后教师就责备她：“你怎么一上场就出错！”家长看老师这样说，也狠狠地数落她一顿，弄得孩子在后台就哭得很伤心。从此以后，孩子就形成了，只要是重大演奏，总是特别怯场的心理。所以，请大家记住，要想让孩子有积极、明朗的心理反应习惯，千万不能有负面体验的强刺激。有些家长看到孩子出现了问题与错误，就抓住不放、狠狠地惩罚孩子，想让孩子记住这个错误，以避免将来再错。我想在防犯恶劣行为的时候，这是必要的，但是在孩子受教育的过程中，当孩子正当行为中出现错误的时候，千万不可以这样。因为，与教育者的这种负面体验的强刺激，不仅仅让孩子记住了他的错误，也同时使孩子形成了自己的行为会带来负面结果的心理反应定势。
有的时候我们发现有某些特别阴暗、脆弱不敢碰、特别容易受伤的地方，心理咨询师会尽量寻找童年的原因。虽然在人的一生中，每个阶段都会有初历经验，但是如果一个孩子，在幼年、童年的初历经验中，总是负面的信息多，威胁性的因素多、伤害性的经历多，大量的情境是与负面消极情绪体验相联系的，那么就会形成孩子消极的、负面的心理定势倾向；反之，如果一个孩子在幼年、童年的初历经验中总是正面的信息多，安全性的因素多、友爱性的经验多，大量的情境是与正面积极情绪体验相联系的，那么就会形成孩子积极性的正面的心理定势倾向。心理定势倾向的强度，是由神经连结的强度决定的。
第三个要点，要特别重视童年的经历。虽然经验都会影响定势的形成，但是我在这里要特别强调最初经验造成的体验在形成定势中的重大影响。“先入为主”这个词背后的心理学基础，就是最初经验造成的体验会影响后续的反应。为了说话方便，我用“初历经验”来代替“最初的经历产生的体验”，初历经验的印象特别深，影响特别大，特别远。初历经验对心理定势倾向的影响致关重要。我有一个研究生，她是搞幼儿音乐教育的，她给我讲了她上课遇到的奇怪现象：整班孩子都是 2 岁的小朋友，孩子们进了教室，都跑到教室中间与教师一起玩，只有一个小朋友，一直在门口。提高孩子的抗挫折能力，就应该减少对孩子的负面刺激，特别是不能让孩子有频繁的、持续性的负面体验，尤其是不能对孩子有伤害性的强刺激。
第四个要点，是要注意人的“自我形象”的形成。人的自我意识，是在一个个具体、个别的经历中逐渐形成的。但是人有一个自然的思维习惯，那就是要概括，要下定论。而这个对自己是什么人的定论性、概括性的评价，就形的稳定的“自我形象观念”。人的这种自我形象的观念，一旦形成，就会按照自我形象的样子，做出定势化的反应。所谓“自我形象”，就是对自己整个人，或某个方面的能力、素质的稳定的、定论性的看法等，这些对自我的判断，就都是自我形象。一旦一个人有了自我形象以后，他就会倾向于认为，由于我是这样的人，所以我就只能是这样，对于我这样的人来说，就一定会有这样的结局。自我形象在很大程度上决定着一个人的定势反应的倾向。所以我们的家长、老师，要特别注意在孩子的观念中，形成一个积极、明朗、健康的自信的自我形象。虽然，孩子也会对自己的一个个经验进行概括，逐渐形成自我形象。
我这里要特别强调的是，、教育者，要特别小心，对孩子的概括性、定论性的评价。我们前面讲过的，孩子数学学习不好的例子，就属于典型的，因家长与教师的概括性、定论性的评价，形成了“我是数学不行的人”的自我形象。在这个孩子的自我形象形成的过程中，的概括性、定论性的评价起了关键的作用。孩子的经验是支离破碎的、个别的，孩子童年时，没有分析能力，会不加分析地接受别人的评价，并把评价中的自己当成了自己真实的状态来接受，把局部的评价，当成是整体的评价去体验。而有的教师，会在学生一时不能领会教师的意图，或不能完成教师的要求时，盛怒之下，说出些概括性、定论性的贬损话，这些话如果是发生在孩子的自我形象形成期，后果是非常严重的。
我听到过这样的说法：一个孩子一时间没有听明白教师讲的数学题，教师说“就你这脑子，还学数学，你就在家把数数清楚就行了。”教师的一次贬损，就使这个孩子从这个单元没有听明白，变成了数学一落千丈，最不爱上数学课的人。
问题的严重性在于，一个人，一旦形成了某种自我形象，他就会依照自我形象的样子，来处理外部的信息，他们搜集、放大、夸张与自我形象相符合的信息，会忽略、扭曲与自我形象不相符的信息。于是自我形象就会变得越来越顽固。问题的严重性还在于，正由于一个人在不断地搜集、放大与自我形象相符的信息，按照自我形象调整自己，于是，他就会真的成为一个与自我形象一致的人。
有一个女孩，自己认为自己长的不好看，不讨人喜欢，很自卑，觉得没有人愿意与她交往，在一个舞会上，虽然她的内心很渴望别人来找她跳舞，但是，她内心的自卑，使她一直坐在不显眼的角落里，这样客观上就造成了请她的人少，有人偶然请她，她又说，我不会跳，于是人家也就不再请她，要是一个人对她有特别是关注，她又认为是那个人在可怜她，才邀请她，最终再也没有人来请她，结果她就想，你看我就是一个不讨人喜欢的人，没有一个人跟我跳舞。生活中类似这样情境中，她的表现总是这样，人际交往越来越差，也越来越少，于是她真的成为一个不受欢迎的人。自我形象就是这样改变了外部世界，而这个被改变了的外部世界，反过来又确认了自我形象确实如此！
所以各位家长与教师一定要切记，为了使孩子形成积极、明朗、健康的人格特征，就要有意识地让孩子形成这样人格特征的自我形象，具体我们应该这样做：当发现孩子优点的时候，就用概括性的、定论性的评价去肯定孩子的优点，让这个局部的优点成为证明整体优良的证据。而当发现孩子缺失点的时候，千万不要用概括性、定论性的评价去评价孩子，要把这个缺点与错误当成一种偶然性的、过程性的现象。如果你一直是这样做的。你就会发现，孩子的人格很饱满、积极、明朗、健康。
我们回到学琴的怯场现象上来，怯场是习惯讲了这么多原理，让我们回到开篇的话题——学琴孩子的怯场心理问题。
怯场心理，就是典型的不自信的现象。形成怯场的原因分析通过前面对“自信”是心理反应习惯的四个要点的分析。我们就可以从经验的重复强化、高强度的刺激、初历经验与自我形象四个方面来分析怯场心理是怎么形成的。我们反省一下学琴的孩子，是否存在着，孩子的演奏活动总是与被指责、被批评的感受重复伴随着出现；是否存在着，孩子在完整演奏乐曲的过程中，经常被叫停，纠正错误；孩子是否在去教师那里上课、演奏会、考级、音乐会、比赛这样重大的场合中，有过严重的挫折感体验；是否，我们用过概括性的评价，使孩子形成了，认为自己就是一个一上场就会紧张的人，是一个一公开演奏就一定会打折扣的人的自我形象……显然，这些现象都是大多数学琴的孩子，或职业音乐演奏者成长中不可避免的经历。
其实真正在演奏中，出错并没有什么可怕的后果，就连大演奏家在重要的音乐会上，也常有出错的现象，大家都知道，李云迪获得了国际肖邦钢琴比赛第一名的大奖但很多人都没有注意到李云迪在决赛时，演奏肖邦第一钢琴协奏曲第三乐章时，有一个很明显的失误，但是他非常镇静地赶快接下去演奏了。最终赢得国际大奖！其实在音乐演奏中，个别小错误，并不影响音乐的完整性与连贯性的表现。所以出错并不可怕，可怕的是“怕出错”。这种“怕出错”，是与我们怕各种情境，怕各种东西的原因一样都有着童年中受伤害的根源。是我们的家长与教师，让演奏变得令人紧张，让“出错”变得可怕！是我们在教育的过程中，让孩子的出错，与痛苦体验挂钩，形成了神经层面上的联结，才使得出错与“可怕”挂钩。
其实我们可以看到，即便是那些有严重怯场反应的演奏者，“断”在台上的事也是非常小概率的事件，但是，他们往往认为“不断”在台上是偶然的，总是担心会“断”在台上。表面上看，这是很不符合常规的，就好像是，走在大街上，被车撞了，是小概率事件，因此，人们不会有总是担被车撞的心理。但是大家想一想，在平时的学琴过程中，演奏总是被叫停则确实是经常发生的经验，演奏过程中一有错就要停下来，确实是形成了习惯。这就难免，在上台演奏时，会有认为中断是随时有可能发生的心理反应。
我们学校有一个非常优秀的学生，有严重的怯场反应，总担心自己会“断”在台上，有一次在音乐会上，因为严重的怯场反应，终于“断”在台上了，事后来找我咨询。我让她仔细回忆一下，从开始学琴到现在，你出现过几次“断”在台上的情况，她回忆了半天说：就这一次！大家想一想，虽然这个孩子在整个学琴的过程中，仅仅出现过这一次断在台上的情况。但是她认为，已往所有在台上完美的表现都是偶然的，是运气造成的！为什么呢？
她回忆说，每天练琴，都有她的家长在身边不断地挑错，指责，训斥，每次上课，教师总是随时打断她的演奏，指出她的错误，让她立即更正！一方面从小到大，学琴过程中演奏情境，主要伴随的都是负面消极的情绪体验，这就产生了一种心理反应上的习惯性定势倾向——演奏随时会带来痛苦。所以一在别人面前演奏时，就习惯性的产生担心与害怕的心理反应，因此，在有可能成功，也可能失败情况不确定的时候，心理定势倾向，使他总是优先产生会失败的体验；另一方面，从小到大，在教师或在家长面前完整演奏时，出现一点错误，总会被立即叫停纠正，“不许出错”的声音，总在耳边响着，形成了在演奏中，关注错误大于关注音乐的习惯，又形成了只要一出错就立即停下来的习惯性行为反应。两者相加，就使得她总是对当众演奏充满了恐惧感。形成了严重的怯场反应问题。如何防止孩子怯场了解了怯场心理以后，我们就明白了，如何防止孩子形成怯场的习惯性心理反应。对应着习惯形成的四个要点，防止怯场的习惯性心理反应。
第一，不要让演奏与负面情绪体验相伴随。也就是孩子演奏的过程中，与演奏完成后，不要有负面的评价，而要让他产生快乐的体验。防止演奏就会产生痛苦感的习惯性反应，要宽容孩子在演奏中出现的失误，完整演奏后，无论演奏成什么样，都应该给予真诚的鼓励，肯定孩子取得的成就，让演奏活动始终伴随着成就感的快乐负面情绪体验与演奏相伴随的情况防不胜防。
我这里给大家讲一个很的例子，两个孩子同时与一个教师学琴，水平差不多，下课后，家长 A 有一个习惯：今天弹错了吗？教师说你了吗？家长B也有一个习惯今天弹的好吧？老师表扬你了吧。家长A的说话的背后，有一个假定：把错当常态，总是暗示孩子你会错，而不错是偶然的让孩子形成了在别人面前演奏，与出错挂钩的的心理习惯性反应的定势。家长B说话的背后，也有一个假定：把弹得好当常态，总是暗示孩子，你会弹得好，而弹不好是偶然的。让孩子形成了在别人面前演奏，与好的表现挂钩的的心理习惯性反应定势。一年后，两个孩子出演奏会。一很怯儒，一个很自信。怯懦的孩子真的“断”在了台上；自信的孩子，顺利完成演出，这次成功的表演，使他特别渴望再演出的机会。怯场的问题非常普遍，而为什么会形成怯场的问题又常常令人不解，其实，就是由于它包含着很多非常微妙的细节原因。
第二，不要在孩子完整演奏过程中随时打断孩子，叫停演奏。也就是教学过程中完整奏一遍的环节，不要因任何原因打断演奏，防止形成，一出错就要停的心理与动作习惯。其实学琴活动中有两个环节：一个环节，是练习；一个环节，是演奏。不要有错误、消灭错误，是练习环节的任务目标，而连贯流畅、表现完整，才是演奏环节的任务目标。不要搞错！在练习环节中放任错误，不予及时纠正，会使错误的运动模式被练习成习惯，而固定下来，这是不对的。但是，在演奏过程中，失误不失误的问题，是要交给肌肉自动化来完成的，不是主观意识要努力的目标。
而“不允许错误”这样的想法，在演奏过程中，非但没有任何用途，反而会占用控制肌肉、表现音乐的大脑资源这就是演奏过程中的思维干扰。反之，如果孩子在学琴的过程中，去教师那里上课，或在家中想完整演奏一遍的时候，一有错就被打断，孩子一出现错音马上就停下来的改正错音，那么孩子就会形成一有错就停的习惯性反应，一有错，大脑就会对错音发生高度关注的反应，而这种习惯一但形成，在演奏过程中一但有丝毫错误，常常会导致灾难性中断。
第三，不要要求孩子演奏不许出错，不要向孩子提出完美目标，家长与教师不说这样的话，也没有孩子想出错，演奏过程中的“不出错”是靠自动化来保证的。多一份要求，就多一份担心；多一份担心，就多一份分心；多一份分心，就容易破坏自动化模式，从而反而导致演奏出错，这正是越担心出错，越出错的原因。
正确的做法应该是：练习过程中要求孩子细心，注意不要让错误在练习中固定来，而到了演奏过程，则不再提任何要求，正常发挥，自然状态下发挥到什么程度就算什么程度。不管弹成什么样，都给予积极的鼓励。
第四，不要让演奏的成败与自我形象挂钩，与自尊挂钩。我们发现，自尊心强的人，往往自我保护的意识特别强，因此就往往担心负面评价，担心自己因失误而招至负面的评价。这种人格特征，如果再加上前三种习惯性的心理反应，就最容易形成怯场反应。当然自尊心过强，过于自我保护是与优胜需要相关的。关于不要强化优胜需要的问题，我们在前面有很深入的分析。从怯场的角度出发，我们在这里也要强调，不要凡事都与自尊挂钩——不要动不动就说，“演不好，会丢面子”这样的话，更不要说“你演砸了，我都觉得没脸见人”；“你演成这样，我的脸不可往那放”“你不在乎，我可丢不起这人”之类的话。
我们会发现，怯场的发生情境，并不一定是发生在公开演奏的场合，比如说：一个地方音乐院的学生来到中央音乐学院，在琴房里对一个中央音乐学院的学生说，“请中央音乐学院的老大哥给表演一下！”，虽然，只有一个听众，但是，中央音乐学院的这个学生就会产生怯场般的反应，为这什么呢？问题的关键不在于人的多少，而在它是不是属于自我形象检验情境，怯场的紧张感，源自自尊受到潜在的威胁。在自我形象检验情境就会产生紧张感，这是优胜需要强的人的特别显著的人格特征，在这个层面上防止形成怯场心理反应，就是整个人格培养的复杂问题了。我们在这里就不细谈了。
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建立于1921年，陶行知为主任干事，蔡元培、黄炎培、熊希龄、郭秉文等为董事，梁启超、孟禄等为名誉董事，主要成员还包含胡适、陈鹤琴等，作为当时中国最大的教育救国社团，有效地推动了中国教育专业化、科学化、世界化进程。
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